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    chaohz主页 >> 文章 >> 教学文章 >> 浏览信息《从论证的心理理论谬误谈有效教学及其实施》

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    星期四   晴天 
    主题 从论证的心理理论谬误谈有效教学及其实施

    从论证的心理理论谬误谈有效教学及其实施------与成尚荣先生商榷江苏省江阴市英桥国际学校    巢洪政   (214433)国家督学、江苏省教科所原所长成尚荣先生是我非常尊敬的一位长者,我非常有幸多次聆听他精彩的学术讲座。他在讲座中所表现出的渊博的学识、睿智的语言和高深的教育理论水平常常使我惊叹和折服!对于他的大作,凡我能够看到的,我都仔细拜读,他的这些文章给了我无穷的教益。去年12月,成先生在《人民教育》发表了《教学改革绝不能止于“有效教学”》一文,该文于今年4月被中国人民大学报刊复印资料《中小学教育》全文转载,可见此文是具有一定影响力和重要研究价值的。我通过多次研读此文,除了学到了很多东西外,对成先生文章中的部分观点产生了一些不同的看法。我个人感觉,由于成先生对心理学理论尤其是一些最新的研究成功缺乏了解,导致他的论述出现了一些明显的偏颇,这样就造成了他在文章中得出了不够完善的结论,也就使他对有效教学的研究结论不够完善,并且有明显脱离教学实际的倾向。因此,笔者想从剖析成先生文章中存在的心理理论知识方面的谬误入手,分析心理理论视角下的有效教学及其实施的问题,以求教于成先生以及各位对此有兴趣的专家和同仁。一、该文存在的心理理论知识方面的主要谬误。1、对行为主义心理学的缺陷认识偏窄。文章在对“有效教学的追问之二:有效教学的理论支撑”一节中,成先生这样写道:“关于这一点,崔允漷教授已在《有效教学:理念与策略(上)》一文中作过十分清楚的阐述:有效教学是在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响下产生的,……而行为主义心理学则不然,虽然时常还能看到这一理论的影子,但它的致命缺陷是忽视学习者的情感、动机等,因为虽然‘刺激和反应可以说明人类的某些学习,但是许多研究表明,要解释一般意义的学习,必须考虑人们的思想、信念和情感’(美 申克语)。所以有人讥讽行为主义心理学是‘动物心理学’。”①这里成先生在文章中说“它(行为主义)的致命缺陷是忽视学习者的情感、动机等”这样的观点,较难看出是崔教授的观点还是成先生的观点,如果是崔教授的观点的话,那么应该是崔教授10年前的观点,在这里引用,说明成先生现在仍然认同这样的观点,如果是成先生的观点,那么说明他对后面申克的话理解有误,申克的这段话只能说明行为主义心理学只能对解释比较低级的学习类型有作用,不能用来解释思想、信念和情感等人类高级学习类型。申克并没有肯定后者就是行为主义的致命缺陷,因为,行为主义心理学以动物作为实验对象,用来解释人类的部分学习行为,这些行为本身就不包括人类的思想、信念和情感等,所以,成先生对行为主义心理学致命缺陷的认识是有偏差的,行为主义心理学的致命缺陷应该是“格式塔心理学家就曾讽刺行为主义的刺激---反应公式及其体系,是一种没有心理的心理学,或说是肌肉抽搐的心理学。”②因为行为主义不承认人的意识存在也不研究人的意识,故也被人们称为“是没有头脑的心理学”。应该说“自1913年华生揭竿而起,到上世纪60年代新行为主义结束其全盛时期作终结,在美国心理学界占主导地位历时约50年,由产生、发展、全盛到衰落,经历着一条十分艰辛曲折而复杂的道路。”③“从旧意识心理学只研究心理、意识,不研究行为,到行为主义突出地只研究行为,不研究意识,再到人本主义心理学和认知心理学在新的背景下用新的观点研究心理、意识,……行为主义学派在其进程中是有功绩的。”④“行为主义以革命精神推翻唯心主义心理学,推动心理学家们对研究对象深入探讨。在研究方法上坚持客观实证,巩固心理学的学科地位。”⑤“……对美国实验心理学的巨大进步有重要影响,但它以动物实验为基础,在科学进一步发展中,刺激---反应公式的局限性阻碍心理学的发展,终为认知心理学所代替。”⑥就是说,从早期华生式的古典行为主义,中期的托尔曼、赫尔和斯金纳为代表的新行为主义,特别是斯金纳独创以操作性条件作用为中心概念的新行为主义体系,其研究进入了人独有的言语行为领域从事研究,到晚期的赫尔、斯金纳和班杜拉为代表的非正统或自由化的行为主义,在这样的发展过程中,行为主义虽进行了一系列的更新变化,也已经向认知心理学方面逐步转变,但最终由于心理学的发展和电子科学技术特别是计算机技术、信息论等的迅猛发展,为认知心理学所代替,是心理学发展的又一大进步。在这样变化的过程中,行为主义心理学始终只解释人类的部分行为,如言语行为的强化、动作技能的形成、程序教学和行为矫正等,任何心理学理论都不是万能的,由于其本来就不研究意识,当然就不会研究“情感、动机”问题了,说其致命缺陷是“忽视学习者的情感、动机”显然是偏窄了,就明显缩小了其缺陷的范围,意识是“人的头脑对于客观物质世界的反映,是感觉、思维等各种心里过程的总和。”它是包含“情感、动机”以外的更加广阔的心理领域!把行为主义心理学说成“动物心理学”也是片面的,行为主义也研究人的言语行为,因为许多心理学都是以动物实验为基础研究人类心理的,如果用动物做实验就是动物心理学的话,这样就没有多少心理学是人的心理学了。而且“情感、动机”的缺陷在格式塔心理学中也是存在的,如苛勒就利用黑猩猩研究“顿悟”现象,用来解释人类的学习,如果这样笼统介绍行为主义的缺陷的话,就不能反映行为主义心理学的根本缺陷了。在当代的教育教学实践中,行为主义也并非绝迹,对于字词练习、技能训练等低级的学习类型,行为主义的一些定律对有效教学也还是有指导价值的,教学中屡屡出现的对学生良好行为和品行的表扬、奖励,考试中出现的分数等,无不闪现出行为主义的影子;在态度的学习中,班杜拉的社会认知理论也是从行为主义发展而来的,至今仍具有重要意义。显然,由于成先生对行为主义心理学不是很熟悉,凭自己的主观臆测将教学实践中教师常常忽视学生学习的兴趣、情绪、信心等问题,说成是因为采用行为主义理论的支撑造成的后果,显然是不恰当的。另外,在这里需要指出的是:成先生认为:“不难理解,(杜威)实用主义哲学的思想至今对课程改革,对教学改革仍有指导意义。”⑦这样的看法好象也值得探讨,因为实用主义指导下的美国“进步的教育”改革并没有取得成功,这样的教育思想可以学习借鉴,说它对课程改革和教学改革有指导意义,这样的指导意义究竟有多大?2、对建构主义理论的本质把握肤浅。成先生认为,当下的有效教学更需要以下理论来支撑和指导。“一是情感教育理论。……二是建构主义理论。……的确,有效教学应当运用建构主义理论,有效地促进学生去建构知识,建构自己的经验世界,在建构中成长。”⑧在这里,成先生强调“建构主义理论”是有效教学的三个支撑理论之一,说明他对国内关于建构主义的最新研究情况不是很熟悉,这就直接导致他对建构主义理论的本质把握非常肤浅。应该说,能否用建构主义理论作为有效教学乃至新课程改革的理论依据是一个值得仔细深入研究的问题!就目前最前沿的一些研究情况看,强调把建构主义理论作为有效教学乃至新课程改革的理论依据可以说已经基本被否定!理由是:当代建构主义思想流派或建构主义学习理论的观点五花八门、并没有形成统一公认的理论流派。我国学者陈琦和张建伟曾经归纳出了六种不同倾向的建构主义学习观:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知、信息加工的建构主义、社会学建构主义、控制论系统。北京的辛自强博士归纳了影响比较大的“激进建构主义、社会建构主义和社会建构论”⑨三个流派的主要观点,并进行了详细的评介。发现与其说建构主义是一种教育理论,还不如说它是一种学习理论;与其说建构主义是一种学习理论,还不如说它更是一种认识论、一种哲学思潮。因此,建构主义是一种广泛而模糊的术语,哲学、心理学、教育学都在使用这个术语。它的内容是如此的庞杂而混乱,并不是一个学术派别,而是对很多种观点不尽相同的建构主义观的统称;建构主义理论至今也没有自己独立的话语系统,不得不借用认知心理学的术语进行表述,故我们还应该看到:“建构”和“构建”是认知心理学的概念,它们并不是建构主义的专利。人们对于建构主义的观点争论远多于共识。建构主义本身是哲学化的,很多人停留在宏观理论层面上讨论各种名目的建构主义,因此,建构主义理论至今也没有形成世界公认的课程与教学理论,所谓“有多少理论家就有多少种建构主义”,并不适宜简单地将这些哲学味道很浓的建构主义思想直接搬到教室里去,创建一些所谓的建构主义教学模式。正因为这样,著名学者、人民教育出版社编审章建跃博士认为:“‘以建构主义理论为我国课程改革的指导思想’是非常危险的”。⑩当然,是否可以这样推测,成先生主张“有效教学应当运用建构主义理论,有效地促进学生去建构知识,建构自己的经验世界,在建构中成长。”⑾也是比较危险的?成先生非常关注学生在学习过程中的“动机、情感”问题,为什么不选择罗杰斯的人本主义学习理论作为支撑有效教学的理论之一呢?是否认为人本主义心理学最初是从心理咨询等社会活动研究中产生的,按成先生这样的逻辑,就可以认为是傻子心理学而不用理睬了?事实并非如此!就当前国内对建构主义的认识来看,认为“建构主义学习理论更加适合于学习的高级阶段,而且理想化色彩非常严重,有较明显的主观唯心主义和相对主义倾向,而且,只用建构主义理论难以全面解释数学双基的学习和教学问题,也难以解释学生的品德与行为习惯的形成问题。”⑿因此,依据知识的不同类型,对于“惰性知识、习惯化的知识、概念困难的知识、外来的(异域的)或古代的知识等,对于学习者通常比较困难的话,开展深入的建构学习往往是必要的。”⒀所以“在学习这一理论时,一定要根据我国的实际情况,采取批判的借鉴、吸收的态度,不能照搬照抄。”⒁由于本次新课程改革实际上已经将建构主义作为重要指导理论之一了,一些专家就建构主义理论明确提出:“教师的讲解并不能直接将知识传输给学生,教师只能通过组织者、合作者和引导者的身份,使学生主动参与到学习过程中去。”⒂如此等等对建构主义理论的阐述,使得一线教师对建构主义理论的理解产生了种种理解和使用上的明显偏差。甚至可以对教师“教书育人”的工作职责也产生了怀疑。“而布兰斯福特等人早就指出,有关建构主义知识理论的一个常见错误观念是:教师不应当直接告诉学生任何事情,而应当总是允许他们自己建构知识。这一观点混淆了教法的理论和知晓(即学习)的理论。”⒃因此,建构主义可以看作是一种学习理论,并不是一种教学理论。教师的讲解教学也是能够帮助并促进学生建构知识的,而发现学习和合作学习的教学,可能促进学生对知识的建构,也可能阻碍学生的知识建构。从近十年来有关教育专业报刊上发表的教育教学论文中,我们很容易就可以发现许多一线老师对建构主义理论的理解和应用是明显错误的,有的几乎已经达到了不加思考的滥用的程度。如某老师在解释自己“设计1平方分米”这个面积单位的教学意图时说:“建构主义理论强调:儿童的思维与学习不是被教出来的,更重要的是从已有经验出发主动地探索建构的过程。……同时通过‘认识’‘探究’‘设计’体现一定的层次性。”⒄在这里,对于人类已经规定了的面积单位“1平方分米”的大小的概念性知识,只要教师通过示范讲解,再让学生实际感受“1平方分米”的大小,学生也是可以建立“1平方分米”大小的表象,建构起正确的认识的。这样的教学,效果其实并不比学生独立建构知识的效果差,而且节约学习的时间。但王老师的文章中却让学生在还没有知道“1平方分米”究竟是多大的情况下,先让学生自己设计“1平方分米”的大小,请问这样的设计究竟有多少意义和准确性,这样做留给学生的首次感知是否正确清晰呢?而且,即使是学生自己建构起了对“1平方分米”大小的理解,这样的理解也必须符合人类对“1平方分米”大小的规定,这是不能仅迁就于学生的主观感受的客观事实。这样应用建构主义理论根本不是可行的和必要的。还有的老师在教学论文中这样认为:“从建构主义的角度来看,‘知识就是某种观念’,‘知识是无法传授的,传递的只是信息’”。 ⒅这样的叙述只能使人啼笑皆非,关于“信息”究竟是什么,至今好象还没有谁能够真正说清楚,但不包含“知识”的“信息”可能世界上也是较难找到的!另外,义务教育阶段学生的思维主要处于具体运算向形式运算思维阶段发展时期,他们的思维发展具有具体现象性、发展的不平衡性和初步的逻辑性,对建构主义和后现代主义这些充满相对性、辨证思维的理论,究竟能够理解到何种程度,我们还是应该拭目以待的,特别是后现代主义理论,它源于西方马克思主义的批评教育理论,吉鲁和阿罗诺维茨曾经是其主将;其“精神实质是倡导否定、怀疑、反思、批判。”⒆让主流知识体系还没有牢固形成的中小学学生去对知识“否定、怀疑、反思、批判”,其后果是什么就不言而喻了,这样的质疑和批判的根基何在?因为一般认为人类的辨证思维的出现至少需要在高二年级,甚至有的人终身都不出现,理解和应用这些理论所需要的思维水平明显已经超越了义务教育阶段学生的思维发展水平。所以,我们现在可以看出义务教育阶段的大部分学科的知识都是比较明确的,其学习并不需要建构主义和后现代主义理论的指导。由于多元智力理论需要个性化的学习指导和个性化的评价,较难切合我国学校教育的实际。故以上三种教育理论在我国目前的义务教育阶段采用的余地是不大的。当然,作为教师,学习这些有关理论的知识,对自己的教学行为起借鉴反思作用,还是需要的,但如果要用在学生的思维发展上来的话,对于中小学生来说可能期望不能太高。成先生如此青睐建构主义理论,是否意味着我们现在可以教育下一代对“中国共产党的领导和社会主义制度”这样的立国之本也从小建构起自己的各种理解,然后再依据后现代主义知识观进行质疑和批判呢?!是否意味着通过教学改革把我们的学校演变成培养将来危害国家安全的少数犯罪嫌疑人的摇篮,至少现在就为他们打下这样的思想基础,如果这样的话那就真是十分危险了!如果这就是成先生所期望的教学改革的话,那还不如不要这样的改革!!《中华人民共和国教育法》第三条明确指出:“国家坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想和建设有中国特色社会主义理论为指导,遵循宪法确定的基本原则,发展社会主义的教育事业。”《国家课程改革纲要》等文件中也没有明确指出需要用建构主义等理论做指导,到具体的课程实施过程中,不知为什么却如此突出建构主义,以至于成先生至今还是如此乐此不疲地进行宣传。因此,在当今深化新课程改革的形势下,我们迫切需要更加自觉地用马克思主义的辨证唯物主义认识论、关于人的全面发展学说、真理观等理论作为主流思想来指导教学实践,用科学心理学中经过实践证明的符合我国学校教学实际的理论作为有效教学的具体实践的指导理论,如国外奥苏贝尔的认知同化(有意义接受学习)理论、信息加工学习理论、加涅的累积学习理论、布卢姆掌握学习理论和班杜拉社会学习理论等,国内由皮连生教授倡导的智育心理理论等。象建构主义这种没有公论、争议较大的不成熟的理论只能对教学改革起适当借鉴作用,才能使我们的有效教学乃至教学改革迈出坚实的步伐。那种打着培养学生创新精神的旗号,滥用不成熟的教育理论的教学改革是非常有害的!3、对有关学习理论的研究新进展很无知。在评价当今的课堂教学时,成先生认为:“从当今的课堂教学看,包括有效教学,仍是以知识传授为主,智慧被挤压了;仍然以分数为主,能力,尤其是创造力被驱赶了;仍然以规范为主,好奇心、想象力、那些看起来‘不规范’的表现被斥为‘违反纪律’;仍然以消极的接受性学习、机械重复的训练为主,探究、体验、合作等学习方式在被重视后又被边缘化了……”⒇在这里,成先生对教学中的“知识传授、分数、规范、接受性学习、训练”等现象进行了评论,认为这些对学生的“智慧、能力、创造力、好奇心、想象力、探究、体验、合作等学习方式”起到了负面作用,其实未必如此。他的这些论述,只能说明他对当今学习理论的新进展比较无知,仍然在沿用课程改革以前或初期陈旧的观念在评论有效教学。下面分别进行讨论:1、关于“知识传授和分数”,显然在这里,“分数”主要反映的是学生的“双基”和解决常规问题的能力,当今的研究对知识和分数的认识又有了新发展。如:“当我国流行的某些智育理论否定知识的重要性,强调所谓智力和能力的重要性时,(布卢姆)认知目标分类的修订版只提知识的类型与掌握水平,不提能力发展,这是发人深省的。”①美国著名心理学家加涅通过描述八个学习层次来研究学生理智技能的累积方式,这八个学习层次分别是:“信号学习、刺激-反应学习、动作链索学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则学习。后四类学习是学校教育的主要内容,加涅的累积学习原理还指出:人类的学习是由低级到高级累积性的,较复杂、较高级的学习是建立在基础性学习基础上的;每一类学习都是以前面类型的学习为基础的。”②从这里我们就可以明显看出基础性的知识学习对学生形成“高级规则或问题解决(即创造)”的重要性。再如,“西蒙等对解决知识含量高的专门领域的问题中专家与新手的比较研究成果也说明了知识的重要性,已经有许多信息加工心理学家对此问题进行了研究,如美国心理学家、诺贝尔奖得主西蒙对国际象棋中专家与新手的比较研究、荷兰心理学家迪格鲁特对象棋大师和新手的研究等,都得到了相似的有价值的成果。这里的专家是指在某个特定领域有几千小时问题解决经验的个体。对于知识含量高的问题解决,专家的长时记忆中具备大量特定领域问题解决所需的知识,这些知识能够方便地被提取,进而确定完成具体任务的步骤或程序。在任何领域中,专家知识的数量是5---20万个组块,获得这些知识的时间不少于十年。另外,在自己的专业领域中,专家问题解决的特征与新手也有许多不同,如在表征问题的方式、解决问题中分析推理的方法、解题的速度和自我监控技能等方面,都明显优于新手表现出明显的不同。”③这些研究对有效教学也有十分重要的启示:学科教学的许多内容也属于知识含量高的问题解决范畴,如语文学科中的作文;数学、物理等学科中的问题解决等,也需要充分重视各种类型知识在解决问题中的作用,应该花费较长的时间(义务教育阶段是9年)学习知识,进行一定数量的练习(数千上万道习题),才能不断提高学生解决相关学科中问题的能力。再进一步讲,创造性人才的培养也应该以增强知识基础为前提,通过在实践中长期的和深入的思考才能形成创造性的思维品质和成果的,即“创造性的条件是站在巨人的肩膀上用自己的头脑思考。”对创造最新的理解是顺利运用知识技能解决各种问题,问题的难度越大,创造性越大。④可见离开知识去空谈创造力进而谈有效教学究竟有多少价值?所谓“无知即无能”就是这样的意思。2、关于“训练”,信息加工心理学也有较多新的研究进展。如:有人通过研究得出这样的结论:人类对语言中的某个词汇要达到熟练程度的使用,一般必须经过2000次左右的重复阅读或运用,所以对于基本的知识与技能,经过必要的训练是不能少的,否则学习根本无法持续下去;现代认知科学的研究也已经为这样训练的可能性找到了一定的理由:有研究表明,有意义材料的记忆时间只需要无意义材料记忆时间的约九分之一,这就为教学中适当记忆一些有意义材料的内容而又不太困难的认识找到了理论依据。其中主要的心理理论是信息被合理地编码后,需要通过适量的重复和训练才能达到能被顺利激活的水平,才能被人类用来灵活地解决问题,并不象成先生认为的是“机械训练”或是有的的人认为的死记硬背。说明学生日积月累地记忆训练一些基础的知识是完全必要的和可能的,只要方法恰当学习负担也不会太重!因此,在学科教学中,只有选择合适的时机对基础知识和技能(如词语、基本口算)等进行必要的训练,才能使这些基本的知识技能被合理地编码,从而能够在解决复杂问题时被自动化地迅速提取,节约大脑有限的工作记忆的存储空间,从而帮助学生实现顺利解决各种问题的目标,而且,通过训练能够提高学生解决常规问题的能力,能够使学生获得的图式日臻完善,促进学生的问题解决学习。当学生能够顺利地解决各种新颖的问题时,就说明学生具有一定的创造力了。因此,“天才出于勤奋”、“一分耕耘一分收获”、“勤能补拙”、“读书破万卷,下笔如有神”、“只要工夫深,铁棒磨成针”等古训还是具有合理性和心理学依据的。即训练在有效教学中应该具有必不可少的作用而不应该一味否定!同时,这也说明从小教育学生树立为了国家和民族的未来而勤奋学习的远大理想仍有现实教育意义。教学的现实充分验证了新课程改革中“轻视知识”的教育思潮已经对有效教学产生了明显不良影响,那些所谓的淡化科学概念、轻视“双基”教学、忽视常规问题教学、盲目的“文本对话”和不分青红皂白的自主探究、流于形式的合作交流等,直接影响了知识技能教学的有效性,并进而阻碍学生问题解决能力的形成,必然导致部分学生在学习中出现了“错”“慢”现象,学科学习的两极分化现象较以前出现得早且更加明显,其主要原因都在这里。我至今不能够明白的是:那些口口声声喊着重视学生情感态度培养的人为什么不想一想,当下学生的两极分化现象较以前出现得早且更加明显,少部分学生在较低的年级就经常需要面对自己获得了较低分数的冷酷现实,这样的教学能够激发他们对学习产生浓厚的兴趣和执着、热爱的情感,产生强烈的持续学习的动力吗?俗话说:“知之深则爱之切”,强调的也是认知水平对情感态度的重要基础作用,让学生在缺乏相关知识的情况下产生强烈的情感,岂不是画蛋充饥吗?3、关于“接受性学习”,成先生一概称之为“消极的”是十分片面的,说明他对接受学习和发现学习的认识不很清楚。学习理论认为,只要是有意义的,接受学习也可以是有效教学,相反,如果发现学习(即所谓的探究、体验、合作等学习方式)是机械的,也会导致无效学习。“学校之所以成其为学校,就是存在着大量的接受学习”。而且,学习方式本身没有优劣之分,并具有相对稳定性,为什么一定要过分强调发现学习呢?我们还应该看到,接受学习对掌握知识的效率明显比发现学习高得多,对知识技能的有效教学更加明显。接受学习在低年级几乎是必不可少的。所以,新课程提出改革的亮点是“转变学生的学习方式”在现实的教学实践中已经被广大教师所抛弃。因为本身学习方式就是不要转变也是不能随意就可转变的。4、关于“规范”,我们应该这样认识:根据柯尔伯格的道德发展“三级水平六个阶段理论”,义务教育阶段学生的道德发展水平主要处于“前习俗道德期和习俗道德期”,这些阶段的学生年龄小,道德认知能力和辨别是否的能力差,缺乏必要的道德认知和意志力,日常生活里的“从众”行为比较多,他们的行为具有明显的“模仿”和“他律”的倾向,外部环境有时对他们的行为能够产生重要作用,因此,“没有规矩,不成方圆”,注意用榜样引领和恰当的“规范”要求和约束学生,对他们形成良好的行为习惯和品德具有重要意义,这样做就比较有可能帮助他们较顺利地形成良好的道德行为和良好习惯。同样,在班级授课制形式下的课堂教学中,讲究一些科学的规范,也有利于学生较好地适应学校的学习生活,促进有效教学的开展,并对学生从小形成规则意识,长大后成为守法的合格公民也有促进作用。相反,如果我们的教育教学过于放任自流的话,对他们形成良好的学习习惯也会有负面影响,产生不良的后果后再纠正的话就困难了,到时再后悔还来得及吗?当然,对于应该确立哪些“规范”,如何执行“规范”的方式方法问题,还是值得研究的。对于学生中出现的于课堂秩序影响不大的非故意扰乱秩序的“不规范”行为,包含有学生的好奇心、想象力的“出格”行为如集中注意进行思维时产生的课堂插嘴行为等,作为教师应该恰当处理和充分谅解。而且我们这里所说的“知识传授、分数、规范、接受性学习、训练”,应该是符合儿童年龄特点的、可承受的、循序渐进地进行的,应该是每天都有合理安排的日积月累的量变引起质变的渐进过程。在深化新课程改革的今天,我们对学生的“智慧、能力、创造力、好奇心、想象力”的培养,应该建立在坚实的心理学原理基础上,尤其是认知心理学的最新研究成果上,而不应忽视并脱离这样的基础,将学生创新精神的培养异化为狡辩、诡辩式的脑筋急转弯,这样做必将对促进有效教学于事无补!
    chaohz 发表于:2015-8-27 21:22:04