随心所语
    小学数学
频道栏目

查询

标题 作者

最新评论

最新图库
《 我的女儿 》

博客统计
  • 今日数:0
  • 文章数:21
  • 收藏数:0
  • 图片数:3
  • 评论数:194
  • 开设时间:2006-3-3
  • 更新时间:2018-9-5

  • 最新链接
    暂未添加该信息。


    订阅本站的 RSS 2.0 新闻组


    严育洪主页 >> 文章 >> 我的论文 >> 浏览信息《6.(第三章第1篇、第三章第2篇)2012级小学数学骨干班《把学生教聪明》读书笔记专栏》

    我的论文 | 评论(35) | 阅读(12494)
    查看详细访友列表 留下您的访问印记

    星期一   晴天 
    主题 6.(第三章第1篇、第三章第2篇)2012级小学数学骨干班《把学生教聪明》读书笔记专栏


    6.(第三章第1篇、第三章第2篇)2012级小学数学骨干班《把学生教聪明》读书笔记专栏   完成时间:6月20日前
    严育洪 发表于:2013-6-3 11:05:26

    评论 学生如此说得头头是道

    学生如此说得头头是道

     

    八士实验小学    浦柯红

     

    在呈现学生摆出的四个长方形后,教师就让学生在小组内充分交流自己的发现,巡视时重点关注班里的几个“学困生”,对他们适时地进行点拨和提示,全班交流时,学生们发言踊跃,积极阐述自己的发现。发现一:小正方形的总个数等于长方形的面积数。教师让有此发现的学生举手,然后追问:“谁来用自己的话说说或者举个例子把这个发现讲得明白些。”有的学生是用自己的话重复的;有的学生指着黑板上的汇总表阐述;有的学生是在投影仪上借助实物进行数形结合来讲解。在这后的发现二和三中,学生们都很积极,无论是说发现的还是证明发现的,都说得头头是道。另外,有一个学生还提出了问题:如果每行摆5个,摆了4行,那么摆出长方形的长是几,宽是几,小正方形的总个数是多少?长方形的面积是多少?在他的带领下学生纷纷用上发现,展开解答,或者说抢答。

     

        让学生有主体感,觉得自己是真正的课堂主人,能够自信地表达,积极的思维,将知识亲口传授给其他学生,远比教师满堂灌有效、优效、高效。
    水甫木可 发表于:2013-6-3 22:13:25

    评论 听学生把话说完  替换P132  问题案例1

                                                                                                  无锡市玉祁中心小学   陈玉立
           在教学三年级上册《两、三位数除以一位数》的练习课中,一道不起眼的小题打乱了我的教学计划,现将当时教学片段实录如下:
    题目:写字比赛。小华4分钟写了83个毛笔字,小齐2分钟写了39个毛笔字。估一估,谁写得快?(在正确答案的后面画“√”)
               小华(    )  小齐(    )
    师:同学们,你认为解决这道题应该用什么方法?
    生:估算。
    师:你为什么选择用估算?
    生:因为题目中有“估一估”。
    师:大家都同意他的想法吗?
    生:同意。
    师:好,那大家都在练习本估估看!
    学生估算后,全班交流。
    师:谁来说说你是怎么估的?
    生:先用83÷4≈20(个)再用39÷2≈20(个)
    师:说说看这两算式分别求的什么?
    生:前边求的是小华每分钟大约写20个字,后边求的是小齐每分钟大约也写20个字。
    师:他俩每分钟大约都写20个字,这比不出谁快啊!
    (本意是想通过这种反问语气,激起学生从大估、小估的角度深层思考,来解释谁快的原因。结果学生的回答出乎我的意料。)
    生1:老师我觉得他列的算式不对!
    (师内心:上边列的算式挺对的啊!我开始有点后悔叫她了!但想知道她的真实想法,所以决定让她试着说说看!)
    师:那你想怎么列?
    生1:我觉得应该83÷2,因为他俩时间不一样,所以÷2。
    (生1还没说完,长嘴的2就开始发表自己的想法了!)
    生2:你说的不对。83个字是4分钟写的,不是2分钟写的,所以不能÷2。这样讲不出道理!
    (其它生也纷纷点头。)
    生1似乎还想辩解些什么,但她最终没有开口。最后在大家的不满声中坐下的她,学习劲头一落千丈。
    生3:老师,我想先用39×2=78(个),再把78与83作比较。
    师:你能为大家解释一下39×2=78(个)是求的什么吗?
    生3:因为“39”是小齐2分钟写的,再乘2就求的是小齐4分钟写的字。
    师:那为什么要把78与83再作比较呢?
    生3:因为都是4分钟的时间,谁写得多,谁就快?
    师:大家听明白了他的意思了吗?谁来说说看!
    生:因为时间不一样,这样做就让他们俩都写4分钟,谁写得多,谁就快!
    (师内心:听到这,我开始自责起来,生1的想法也有道理,只是我们大家都没给她足够的时间、足够的耐心,听她说完。再看看她那低落的情绪,我决定再给她一次机会。)
    师:那大家再回头想想83÷2,这个算式有没有道理?
    (我话音刚落,只见生1,信心十足,高高的举起了手。)
    师:生1,你再来给大家讲讲看。
    生1:因为他俩用的时间不一样,一个是4分钟,一个是2分钟,所以我就把4分钟的总数除以2就是小华2分钟写的,再把他俩2分钟的总数比较,写得多的就快。
    师:大家觉得,她这次说的有没有道理?
    生:有。
    (师内心:此时从生1的表情中便可得知,她的学习热情在大家的肯定声中回来了。我内心的这份自责也稍稍减轻)。
    师:刚才我们通过比较两人4分钟的写字总数、2分钟的写字总数都可以比出谁写得快,其实,我们最初的那种通过比较每分钟的写字数的想法,也是有道理的。那是不是说因为结果大约都是20字,就不能比出谁写得快了呢?
    生:老师我觉得能。(大家思考片刻后,一生回答)
    师:你来说说看。
    生:因为83÷4≈20(个),这个83估成80,所以最后的20少了些,应该比20多;而39÷2≈20(个)中,把39估成40,他最后的结果应该不到20。这样也能比较出来(稍作停顿,给学生一点反思的时间。)
    师:同学们,你们听明白没有?(大部分生点头)
    师:其实,同一道题,从不同的角度去思考,就会有不同的解决方法。老师希望在今后的学习过程中,我们一定要学会倾听别人的想法,让别人完全说完,然后经过认真思考后再发表自己的见解。
            教学过程中,教师经常因为教学进度、课堂设计的提前预设,而对学生的一些看似没有脉络的发言进行武断的扼杀。长此以往,便出现了课堂上学生投入度不高,课堂低效等诸多教学问题。而这些问题的源头都应该是老师占用了太多学生的时间或空间。因此,想要提高学生的学习投入度,必须把学习的自主权还给学生。
    陈玉立 发表于:2013-6-3 22:14:22

    评论 替换P114<参考案例2>    教学“用含有字母的式子表示简单的数量、数量关系”

       替换P114<参考案例2>                            教学“用含有字母的式子表示简单的数量、数量关系” 
                                                                                                                                                                                    春蕾(石村小学)   张园
        教学第106页的第一道例题,先出示1个用小棒摆成的三角形(实物或图形),给学生一个明确:摆这样的一个三角形要用到3根小棒。然后依次出示2个、3个、4个同样的三角形,要求学生分别说出不同的乘法算式表示每次一共用的小棒的根数。在此基础之上,组织讨论:你还能提出多少个这样的问题?如果用字母a表示出三角形的个数,那么摆a个三角形用小棒的根数可以怎么表示?引导学生列出“3×a”,并在讨论中使学生明白:这里的a不仅可以表示1、2、3、4,而且可以表示任意的自然数,从而体会“3×a”所具有的抽象性、概括性特征。还可以提出用其它的字母表示摆出三角形的小棒数,让学生列出其它含有字母的式子,从而进一步体会字母表示数的含义。
        这个例题是让学生经历由具体的数到抽象的字母,由具体的乘法算式到含有字母的乘法式子的过程。
       第二道例题可以让学生根据题中的数量关系独立思考,完成教材中的填空;然后指名说说“x”和“24+x”分别表示什么人数。接着,可以根据指定的x的值,先示范求“24+x”的值,再让学生试着口答当x=14时,24+x的值是多少,从而使学生体会当字母的数值确定以后,含有字母的式子就有了与之对应的确定的值。这里并不要求学生书写求字母的式子的值的过程,只要求口算出结果就行了。
         这个例题让学生进一步学习用字母表示人数,用含有字母的加法式子既表示人数又表示数量关系,同时初步学习根据字母所取的值来求含有字母的式子的值,从而使学生丰富和拓展对用字母表示数的方法。
    石村张园 发表于:2013-6-4 10:51:24

    评论 

    一个难以发现的错误

     

    无锡市东湖塘中心小学  杜丽娜

     

    替换案例p135【学生真的可以再仔细想一想吗?】

     

     

    我在教学四年级的简便计算,练习时,出示了这样一道题目:630÷72,大多数同学的答案是630÷72=630÷(9×8=630÷9)÷8=70÷8=8……6,其实是我的数没凑准,而有一位同学站起来说:我的答案是8……54,,面对这样的情况我没有直接来肯定哪位同学的答案,而是对大家说:请大家用自己方法来验证自己的答案到底是对还是错。于是大家投入了紧张而热烈的讨论和辨析中。最后班中有位同学进行了这样精彩的辨析:按照原来学习的除法的性质,若可以用630÷72=630÷(9×8=630÷9)÷8=70÷8=8……6来做,为什么不能再进一步有70÷8=70÷(2×4)=70÷2÷4=35÷4=8……3呢?那么这3个答案中到底哪个才是正确答案呢?

     

    于是她编了几个类型相同的题目:

     

    16÷4=1……2

     

              6÷4=6÷(2×2=3÷2=1……1

     

         2125÷35=3……20

     

              125÷35=125÷(5×7=25÷7=3……4

     

    她惊喜得发现用两种方法算题商相同而它们的余数不一样,比如题(1),商都为1,余数不同,题(2)商都为3,余数不同,练习中的题目,商都为8,余数也各不相同,接着我又发现了一个规律:它们的余数有一个倍数关系如题(1):余数2是余数12倍,题(2):余数20是余数45倍,而这个倍数关系恰好是它们除数的倍数关系,

     

    如:125÷35=3……20

     

    125÷35=25÷7=3……4

     

    这里2045倍,35也是75倍,由此我得到一个结论:a÷(b×c)a÷b÷c两式商相同,余数不同(除非它们余数都为0),最后可以认为:630÷72=8……54才是正确答案。如果做成630÷72=630÷(9×8=630÷9)÷8=70÷8=8……6是错的,因为原题是以72作为除数,而这样把72拆成9×8再做,最后变成以8作为除数,改变了题目的意义。

     

    通过比较:70÷8=8……6

     

    630÷72=8……54

     

    她又得到如下结论:若a÷b=c……d, ka÷kb=c……kd

     

    回想在课堂上,我们的教师只是让学生掌握了除法的性质,然后用除法的性质去解决一些一些特殊的计算问题,在本堂课上,因为我的一个错误引发了学生对除法性质的进一步探索和研究。这是一种有思维含量的有价值的研究过程。

     

     

                                                                               

    杜丽娜 发表于:2013-6-4 13:28:19

    评论 教师不能粗暴的打断学生的发言

    教师不能粗暴的打断学生的发言

     

    无锡市隆亭实验小学 钱敏

     

    看到过这样一个案例:

     

    在一节数学公开课上,有位教师讲一年级的图画应用题,他出示了一幅图画:有五只小兔子,三只头向左,两只头向右。让学生列式计算。

     

    经过片刻思考后,一名男生高高地举起了自己的小手。当老师点到他的名字的时候,他骄傲地站起来大声地回答:“550。”老师一愣,继而就不再面带微笑地看着这个学生,而是转向其他同学很严肃地问:“他的解法对吗?”全班学生异口同声地回答:“不对!”“那这道题究竟怎样列式才对呢?”老师接着问。一名乖巧的女生回答说:“523532”,这时,老师的脸上才重新露出了笑容,说:“好,那你能给他(指那位男同学)讲讲这样列式的道理吗?”……那个孩子低着头慢慢坐下,这节课就再也没有看见这只高高地举起充满自信的小手了。课后,有个听课老师问那位男同学怎么想的,他说:“原来有5只小兔子,往左走了3只,向右走了2只,一只都没有剩下,所以用550

     

    多有创新的回答呀,多有灵性的想法呀!可惜,却因为这位教师“正常”的思维,对学生的“怪异”的做法不屑一顾,全然不顾学生的感受迫不及待地打断学生的发言而将目光投向另外的同学,根本就拒绝倾听下去,将学生的创新思维扼杀在“摇篮”之中。为什么我们就不能以一种信任与理解的眼神注视着可爱、善良的孩子,认真地听,听他们的智慧,听他们把想说的话说完呢?

     

     

     

    注:替换P132【问题案例1

     

    qianmin 发表于:2013-6-4 13:43:21

    评论 教师应多一些善举

    教师不能简单地打消学生的发言

     

     

     

     

    P134看到的“教师应多一些善举”想到的一个案例

     

     

     

     

    东北塘实验小学 倪迎丰

     

     

     

     

    在《退位减法》的教学中,教师与孩子们共同分析了“56-18”的竖式后,还有一只小手高高地举着,“我还有不同的方法。”教师高兴地把他请到了黑板前:“哦?你有不同的方法,太好了!请你写出来吧。”

    这名同学上来就写好了“56-18”的竖式。“咦?她也写了竖式,到底哪儿不一样呢?你能边写边说吗?”“我先用5-1=4,再用6-8,不够减借18,再把十位改成3(边说边用小手擦掉十位上的4,改成了3)。”教师笑着提出建议:“你不想问问同学们对你的做法有什么想法吗?征求一下大家的意见。”

    一个学生说:“我认为你的方法太麻烦了,你都已经把5-1=4的结果写在十位上了,算完个位还得再擦去,太麻烦了。我给你提个建议,你可以先从个位算起,不够减向十位借1之后再算十位,这样就不用擦十位上的数了。”教师问大家:“这位同学从十位算起,行不行?在什么情况下就会和咱们的方法差不多,不太麻烦?”“在个位够减不用借位的时候,就差不多了。”教师面带笑容地望着到黑板上做题目的学生:“听了同学们的建议,你有什么想法?”“我觉得大家说的有道理,我要按大家说的方法去做。”“快把掌声送给她,这位同学很会学习。”

    在这个教学环节中,这位教师有三个地方的处理值得学习:

    第一、当学生出现错误时,教师没有直接给出是对还是错,也没有责备,而是让其他同学来帮助他,说说这位同学的算法哪里出现了问题,以此来帮助这位同学认识到自己算法的不妥;

    第二、通过询问“听了同学们的建议,你有什么想法?”来帮助这位同学重新确立算法,没有生硬的把正确的算法硬塞给学生;

    第三、虽然这位同学出现了错误,但是这位教师还是鼓励了这位同学,让这位同学不但没有难堪,反而感受到了参与课堂的快乐。
       教师合理的处理课堂中出现的事件,可以促进学生参与课堂的积极性,感受学习数学的快乐。

    longfan535 发表于:2013-6-4 14:41:20

    评论 替换P117页,(参考案例6)

    替换P117页,(参考案例6)
    安镇实验小学 安丽玉
    在教学六年级下册《比例》时,通过对正比例关系的初步了解,许多学生把正比例的意义“一个量在变化,另一个量也随着变化”,理解成一个量扩大(缩小),另一个量也就随着扩大(缩小)。
    在一次练习课上做到这样这样一题:圆的面积和半径成比例吗?成什么比例?
    大多数学生不假思索地回答:成正比例。因为圆的半径扩大,面积也随着变化,所以它们成正比例。只有小部分学生反对。
    我知道学生在这个知识点上遇到了盲点,面对这样的错误,我该如何对症下药,并作为一种生成教学资源呢?因此我就将错就错,继续问学生:“它们扩大的倍数相同吗?也就是圆的面积和半径的比值相等吗?”
    学生小组合作,通过举例、讨论,体会到:虽然圆的面积是随着半径的扩大(缩小)而扩大(缩小)的,可是它们扩大(缩小)的倍数不相同,也就是说它们的比值是不相等的。因此圆的面积和半径不成比例。
    这时我顺着学生的思路继续问:那圆的周长和半径呢?
    这时学生非常清晰地回答:成正比例。因为2π是一定的,也就是圆的周长和半径的比值相等。因此圆的周长和半径同时扩大(缩小)相同的倍数。
    针对以上的错误,我没有纠正错误,而是巧妙地将以利用,挖掘错误的“闪光点”。把错误抛给学生,将错就错,让学生创设良好的思维空间,让他们自己讨论、举例、归纳、分析,从多角度、多方位审视条件和问题,并举一反三。这样既保护了小部分回答正确学生的积极性,让他们敢想、敢说、敢做,又使学生加深理解,拓宽思路。

     

    beijie 发表于:2013-6-4 14:52:29

    评论 代替P126 案例2“教学三角形三边的关系”

    要做到知己知彼有这样几种方法:1、做课前调查,也就是我们有时会采取的课前预习单;2、个别访谈;3、课前谈话。看了案例2,不禁让我想到了最近刚上的“解决关于面积计算问题的策略”这一节课。而我所采取的方式是课前访谈。一、长方形面积、长、宽之间的联系谈话:看这是梅山小学。(1)出示:教学楼的长是20米,宽6米,占地面积是多少平方米?请你列式口答。复习:也就是知道长方形的长与宽,长方形的面积就=长×宽。(2)出示:食堂的占地面积是90平方米,宽5米,长是多少米?复习:已知长方形的面积与宽,长方形的长=面积÷宽。提问:如果已知长方形的面积与长,宽怎么求呢?二、长方形扩建的方法谈话:梅山小学决定将校园进行扩建,要求扩建以后必须还是长方形,有几种扩建的方法?请同学们在练习纸上想一想,画一画。学生的想法大致有三种:想法一:把长增加,宽不变。想法二:把宽增加,长不变。想法三:长和宽同时增加。分析:1、对于第一块长方形面积、长和宽之间的关系,大部分学生都能快速计算出所求的内容。这就可以为我们后面的解决问题打下扎实的基础,而有了这样一个小小的测试就能让我们放下心来教学最主要的画图内容。2、对于长方形扩建的方法,学生还只是停留在表层的认识上。例如长增加,宽不变的方法,通过学生所画的草图来看,大部分学生对于长的增加是停留在两条长的左右两边同时增加的基础之上。当然宽的增加也是停留在这一知识版块之上。还有部分学生只会说或者只会画。所说的方法与所画的图是不一致的。这就提醒我们在后面的教学长增加以及宽增时,要注意指导是哪几条边增加,适当的时候可以用手势来演示一下。
    锡山徐慧 发表于:2013-6-4 16:32:52

    评论 替换P132 [案例1]

    替换P132 [案例1]“教师不能粗暴地打断学生的发言”
    安镇实验小学 张瑞
    在学习了圆的知识后,又认识了组合图形的计算。在试卷后有这样一题:一个大的椭圆里有一个小的椭圆,计算阴影部分的面积。在讲解题目的时候,有一学生是这样计算的:先计算外面两个半圆组成的圆的面积——14×14×3.14=615.44(平方厘米),外面的长方形的面积28×30=840(平方厘米),,615.44+840=1455.44(平方厘米);再算里面两半圆的面积——10×10×3.14=314(平方厘米),30×20=600,314+600=914(平方厘米);最后外面的-里面的:1455.44-914=541.44(平方厘米)。
    和我一开始自己做的想法是一样的,感到很开心。问:“同意吗?”学生:“同意。”当时还看到一个同学举着手,想想没有其他的算法了,也没去管他。可他还是举着手,我就走过去看他的做法(粗略的看了一下),就说这种方法是不对的,不可以这样算的。就回到讲台边准备继续讲题。我又看了他一眼,他很茫然。我停顿了一会儿(看着图思考了下)。发现他的方法可能更加容易理解一点,马上让他上来指着图说.
    把两边的圆拼成一个圆环,计算圆环的面积:3.14×(14×14-10×10)=301.44(平方厘米),在算上下两个完全一样的长方形的面积:30×4×2=240(平方厘米),301.44+240=541.44(平方厘米)。学生马上表示了相同的看法。
        学生有自己的想法,有时候比我们成人的想法要简单的多,思路要宽广的多。因此在教学时要多听听学生的想法,不要把自己的想法硬加到学生的想法上。
    beijie 发表于:2013-6-4 16:36:25

    评论 

    替代P124【改进案例】

    在学习分数四则混合运算时,我让学生板演1/3÷(1/3+1/6+1/12),板演的学生计算为1/3÷(1/3+1/6+1/12=1/3÷1/3+1/3÷1/6+1/3÷1/12=1+2+4=7,请其他学生评价,竟然都认为正确而简便。学生显然把这种题型和(1/3+1/6+1/12)÷1/3混淆了,我没有急于评价,而是问学生:有人用一般方法吗?当学生说出1/3÷(1/3+1/6+1/12=1/3÷(4/12+2/12+1/12=1/3×12/7=4/7时,我问:怎么两种方法算出的结果会不一样呢?请小组讨论看看问题到底出在哪儿?学生经过讨论很兴奋的发现(a+b)÷c这种题型化除为乘后是(a+b)×1/c=a×1/c+b×1/c,可以利用分配律使计算简便,而a÷(b+c)这种题型化除为乘后,是a×1/(b+c)1/(b+c)1/b+1/c,所以不能这样简便。经过讨论,学生对除法的分配性借助分数乘除法的转化关系加深了认识,在后来的学习中,果然不再出现类似的简便。
       
    学生通过一次错误得到的认识比我反复地强调要深刻许多。如果在他刚流露出想法就及时纠正的话,则将错过这最有成效的学习时刻。
    学生的错误不可能单独依靠正面的示范,反复地练习得以纠正,必须是一个“自我否定”的过程,而“自我否定”又以自我反省,特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提,利用学生的错误,及时引发这种“观念冲突”,能促使学生对已有的思维过程进行具有批判性的再思考,对已形成的认识,从另一个角度,以另一种方式进行思考,以求得新的认识,这样既利于问题的解决,又培养了学生的思维能力。

     

     

    锡山王瑛 发表于:2013-6-4 16:53:42

    评论 用心倾听,让学生把话说完

                                           用心倾听,让学生把话说完
         记得有一次我在讲轴对称图形时,事先布置学生课后剪一些平面图形,如正方形、长方形、平行四边形、圆、各种三角形、梯形等。课堂上让学生通过剪、折、拼弄清楚哪些图形时轴对称图形。

    当大部分学生通过折、剪已经验证平行四边形不是轴对称图形时,我也予以肯定。突然有个学生猛地站了起来说:“老师,平行四边形是轴对称图形,它有两条对称轴!”话音刚落,哗~全班学生都笑了,有的甚至在喊:“你刚才有做梦了吧?“那一刻我也愣了一下,心想这孩子上课就是不认真听讲,刚教过的知识都不知道。但是看他那坚持的样子,我又想不如听听他的理由,于是我让他到讲台前演示。唉,不错!他做的这个平行四边形确实是轴对称图形。这时,全班都疑惑了,急于想知道原因。

    我看了看,又仔细量了一下,原来这位学生做的这个平行四边形与大家的有一点不同,他的平行四边形四条边都相等,是一个菱形。借机告诉大家菱形的特点,以及菱形也是轴对称图形。

    通过这件事,我发现课堂上还是要给每位学生平等的发言机会,这样不仅保护了学生的自尊和自信,还得到了更加完善的知识。

    隆亭郭健 发表于:2013-6-5 18:13:11

    评论 替换案例1

    一、用“心”感受他们

     

     

    今年支教,我来到一所乡下的农民工子弟学校,担任数学、科学教学工作。这里所有的学生都是外来人口。

     

     

    科学课上,我让孩子们畅谈一下自己家乡的那些有趣事。孩子们特别兴奋,特别愿意介绍自己的家乡。

     

     

    陈红同学:“我老家在湖北,我上完一年级就来这边上了。我们那里学校下午四点钟放学,到家大约六点钟了。”

     

     

    “我打断一下你,陈红,你能运用我们学过的24时记时法重新说一边吗?”我打断她说。

     

     

    陈红同学运用正确的24时记时法接着说:“我下午4时放学,到家晚上6时。”

     

     

    “啊?”我惊讶!“那你要走多长时间啊?”我追问。

     

     

    2个小时啊。”她立马回答我说,她还补充说明:“路上还可能遇到野猪呢。”

     

     

    “那早上呢?你不是要很早起床走着去上学?”我追问。因为,我不敢相信还会有这么贫困的地区。

     

     

    “是的啊。很早就起来的。”她回答道。
         是的,我原来不相信的事实,它确实真真实实的存在着。

     于是我这样问:“那你们还想回老家发展吗?”

     

     

     大家纷纷摇头。“是的,这其实也是你们爸爸妈妈的愿望。可能你们的过去各不相同,但是,你们现在的奋斗目标的一致的。告诉自己,我要努力,我要奋斗,我要前进!”

     

     

    这样的评价是根据特定的教学进程引发的,很好地让大家感受今天的美好生活来之不易,并更好地鼓舞大家加倍努力。谈心是师生交流最常用和最有效的方式。与学生谈心的过程就是双方感情交流的过程,是两颗心碰撞的过程。

    薛梁玉

     

    玉祁默默 发表于:2013-6-6 13:05:48

    评论 用心倾听,让学生把话说完

     用心倾听,让学生把话说完
    替换P132案例

    无锡市柏庄实验小学:王蜜

     在教学苏教版四年级下册第一单元《乘法》中,最后有这样一道复习题:

    长阳公园的游园票价格规定如下表:

                                                                                                                                            
                

    购票人数

                
                

    1~50

                
                

    51~100

                
                

    100以上

                
                

    每人票价(元)

                
                

    25

                
                

    23

                
                

    20

                

    西街小学四年级同学去公园春游,一班有48人,二班有49人,三班有52人。
    (1)
    每班分别购票,各需要多少元?
    (2)
    三个班合起来购票,共需要多少元?
    在课堂教学中在第(1)问在解答“三班购票需要多少元”时出现了争议,全班几乎清一色的23×52=1196(元)时,有学生坚持认为应该是:50×25+23×2=1296
    (元)
    当时我觉得特别诧异,怎么会出现这样的想法?为了一探究竟,我请这位学生说明了理由,原来该生认为“购票人数”栏中的分段表示第1~50人,第51~100人,第101人起分别对应的票价

                                                                                                                                            
                

    购票人数

                
                

    1~50

                
                

    51~100

                
                

    101人起

                
                

    每人票价(元)

                
                

    25

                
                

    23

                
                

    20

                

    在该生解释下,全班同学也都信服了这个答案并给与了掌声,我开始为自己决定听他说下去而兴奋,于是我让全班学生共同交流两种解法哪种更符合生活实际一些,两种方案各有支持者并且给出了不少理由。学生对于该题有着强烈的探究兴趣,我临时决定将第二天的课变更为一节综合实践课,当天回家作业变更为由学生扮演公园售票方,在要求不改变票价的情况下,尽量使购票规则趋于合理化,避免出现少买多付钱的现象。

    第二天,学生展现出了与之前完全不同的精神状态,他们全程自主设计数学活动,将与老师展开一场博弈,每个孩子脸上都神采奕奕。课堂上,学生经历了一次又一次的头脑风暴,设计和优化了规则,甚至于能分别指出了这些规则的优缺点:

     

    原始方案50人以内合买每人25元,51~100人合买每人23元,100人以上合买每人20元。优点是方便计算、规则简单,缺点是时候会出现人少票价反而高的现象,并且此时会有浪费现象。

     

    学生方案一:前50人每张票25元,第51~100人每张票23元,第101人起每张票20元。优点是票价累加,既提供了优惠,又不会出现少买票多付钱的现象,缺点是计算比较复杂。

     

    学生方案二:考虑到人数增加后的优惠,将原始方案改为买满50张赠票5张,即第5155位购票者免费(25×50=1250,而至少23×551250),买满100张赠票15张。优点是避免出现少买多付钱现象,缺点是跟原始方案一样也会出现浪费现象。

     

    学生方案三:在方案二的基础上改进为买50张票4张免费(23×51=1173 25×47=1175),买100张票13张免费(20×101=2020, 23×88=2024),这种方法可以比起方案二可以减少浪费现象。

     

    学生方案四:采用一票制,不管多少人都是23元。既考虑到了团体出行可以优惠也简化了工作流程。

     

    ……

     

    如果没有学生昨天的“错误”,缺少学生针对“错误”的解释,缺少教师对于“错误”的关注,那么也就没有第二天精彩纷呈的课堂互动。这种良性化的课堂正是每个教师所应该追求的效果。

     

    柏庄王蜜 发表于:2013-6-6 15:40:49

    评论 创设问题情境,让学生“想问”

    替换P146  【参考案例2】《用方向和距离确定位置》(六下)    问题情境是学生发现问题,提出问题的良好“土壤”。良好的问题情境能激发学生强烈的求知欲,激发学生探究欲。如:在教学“用方向和距离确定物体位置”一课时,我创设了“航母雷达图”观察周围舰队的情境:在“北偏东”这一区域有两艘不同角度的舰船,当学生回答了两艘舰船的位置后,学生发现了这两艘舰船都是在航母的“北偏东”,就产生了疑惑:改怎样区分这两艘舰船呢?通过小组讨论,发现了该用不同的角度来区分,光说一个大概的区域“北偏东”是不行的。接着又有一艘舰船,与刚才某一舰船的方向又相同,学生再次产生了疑惑:这次角度也相同了,又该怎么区分呢?发现了它们离航母的距离又是不同的,可以说清它们的距离来加以区分。由此,用方向和距离来确定位置合理又合情,确定位置的方法来自学生的需求,学生由疑而思,学得主动。
    林中漫步 发表于:2013-6-13 20:46:05

    评论 摸清学生的先知先觉

    替换二、摸清学生的先知先觉。第125页【参考案例一】
            教学一年级下册《两位数加两位数(进位)》这一课,这节课教学的是两位数加两位数进位加法的笔算,学生之前已经学会了两位数加两位数(不进位)的笔算和两位数加一位数的进位口算,这是他们已有的计算基础。所以对于低年级的学生来说,两位数加两位数笔算不陌生,进位加法也不陌生,所以这节课的关键在于笔算两位数加两位数时个位相加满十学生应该如何处理。所以在教学之前,我是这样想的:有了这样的计算基础,是否会有学生在未经老师指导之前就能算出答案,或许有些学生家长在家已经教过了。带着这样的想法,我大胆的进行如下设计:
            在列出算式34+16之后,先不进行小棒和计数器的操作,而是直接让学生拿出作业本试着用竖式进行计算。这样做的目的就是为了了解学生对本节课所学知识的不同学习基础。
            正如我估计的一样,在进行试算过后,出现了不同的结果。有小部分学生34+16的竖式下直接写上了40;有部分学生对齐了个位和十位写好40,还在4和0的中间写了1;有部分同学算对了,写上了50,但没有把进位的1表示出来;有个别同学不仅能写出正确得数50,还会在横线上方个位和十位之间写上一个小1。这些情况的出现,充分显示了学生不同的学习基础。在学生试着用竖式计算的时候,教师已经对每个学生的情况心中有数了。接下来我设计了用小棒或计数器验证计算结果的环节,选出了正确的答案。而出现的错误的竖式计算结果,是非常好的教学资源。所以在验证结束之后我先让已经会的学生介绍他的计算方法。在学生理解了之后,把课初试算的错误结果拿出来集体纠正。
            对于一年级下半学期的学生来说,我这样做是一次非常大胆的尝试,但这个尝试非常值得,让我在摸清学生学习基础的情况下教学,这样的教学非常有底气。

    新小邓丹红 发表于:2013-6-16 21:05:22

    评论 要让学生“能言善说”,你倾听学生回答了吗?

    替换P133页,(问题案例2
    查桥实验小学   刘晓金

    四年级数学《三角形的内角和》

    教师安排学生探究三角形内角和以后,巩固了练习又增加了一个拓展题。

    师出示一个信封,信封口处露出一个锐角,并告诉学生这是一个三角形的角,让学生猜测是什么三角形。

    学生大胆猜测:锐角三角形、直角三角形和钝角三角形。师微笑着一一肯定。在此基础上师追问:“如果这个三角形最小的一个角是45°,那它是什么三角形?”

    学生冥思苦想,口中发出“恩、恩”的声音,同时也有窃窃地讨论声。这时一声“是直角三角形”打破了学生探讨的情景。但师马上反驳了这一观点,本应出现下面的解释“因为”悄悄地淡落下去,直至无法听清这一精彩的回答。于是其他学生也随着老师的反驳观点一起应和“怎么会是直角三角形呢?”“不是直角三角形。”

    著名社会学家、语言学家卡耐基说:“一双灵巧的耳朵,胜过十张能说会道的嘴巴。”这句话精辟地阐明了听的重要性。案例中C教师如果不马上反驳“是直角三角形”的观点,认真倾听孩子下面没说完的话,也许会有别样的精彩。

    学会倾听是老师上好一节课的关键,尤其是新课程改革以来,我们注重的是与学生的沟通,通过有效的互动,能够及时了解学生对所学内容的感知和领悟程度,只有老师心中有学生,才能充分发挥学生的主体性地位。而且,精彩的课堂生成往往来自于学生的发言。

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    可乐加冰 发表于:2013-6-17 20:45:29

    评论 让学生把话说完


    替换P133页,(问题案例2)学生是不认真吗?

    厚桥实验小学 浦艳英

        晨会课上,我向班级学生宣布了一件事情:浦老师,因为身体不好,今天已经去医院开刀了,接下来一段时间将由3班的英语老师代上,我希望大家都能认真迎接英语复习考试。事情刚一宣布完,就看到L同学回头和后面的同学窃窃私语。我气急了,平时上课回答问题说不清楚,这时却和其他同学讲起话来了。我立马让他站了起来,让他一个人站在那里反思。一会晨会课结束了,我走出教师,一学生叫住了我,说:“浦老师,你刚才批评L同学不对,扭过头来是和我商量等浦老师出院了一起去看她的事情,你却批评了他”。“为什么不下课说呢?”他说:“,L同学就一急性子,听说浦老师生病了,就很紧张。我们以前就是浦老师的学生,而且浦老师对我们很好,虽然我们有时很调皮,但浦老师不仅不批评我们反而和我们讲起道理来,就像是我们的妈妈”。听到这里,我觉得有点尴尬。为什么在课堂上没有去细细聆听孩子们的心声呢,失掉了一次很好的教育素材。其实学生都有自己的想法,老师也有自己的观点,学会宽容,学会聆听,胜过讲大道理。

     

    puyanying 发表于:2013-6-18 15:21:41

    评论 

    替换问题案例P132 教师不能粗暴的打断学生的发言

    这个学期学习了乘法的估算,乘法估算复习课上我反复的强调了估算的方法。例如:78×4 78接近8080×4=320,那么78×4的积大约是320。接着就是大量的练习,学生以开小火车的形式进行。当大屏幕上出示74×4时,小A快速的回答:接近300。听到这个答案我本能的认为小A并没有认真听讲,但是还是决定给他一次机会:你再好好的想一想。小A还是很果断的回答:接近300,因为……。这时我很不高兴立马打断他:复习阶段还不好好听课,在想些什么东西,下一位同学来回答。下一个学生很快就用我教的思路回答了。这一个小插曲我并没有当回事,继续我的课。下课之后,我整理东西准备走出教室时小A叫住了我:老师,刚刚那题我觉得我是对的,你看75×4等于300,而74比75小了1也就是74×4比75×4小了一个4,它的积与280相比更接近300。听了小A的话,顿时觉得非常羞愧,估算并没有唯一的答案,唯一的思路。如果我当时没有粗暴的打断他的因为,也许会收获不一样的精彩。

     

    查桥实小  严峰枫

     

     

    yanfengfen 发表于:2013-6-18 20:58:00

    评论 秒杀“打折问题”(柏庄实验小学)

    替换P126“参考案例2
    秒杀“打折问题”
    打折,这一现象在我们生活中很常见,在教学本课时我采用了“学生购物”的情境切入,学生在图书打折出售的情境中,探讨了原价、实际售价、折扣的关系。
    讨论中学生理解了商品打折出售的含义,也进一步体会到了数学与现实生活的联系,无形中增强了学生的应用意识。
    令人回味的是:课上我组织了一个有趣的活动——看门道。
    a. 某蛋糕店打折,买满20元送10元;
    b. 儿童书店在庆“六一”期间,全场图书买四送一;
    c. 超市里,满一定额度减……
    像这样生活中的“打折现象”还有很多,那作为一道数学题来说的话,你能看出其中的门道吗?学生一下子很有兴趣,课堂上再也不是为“学打折”而“学打折”了。在我看来,如此安排,直奔课题,学习任务明确,不仅学习了书本上的打折问题,而且沟通了不同形式问题的内在联系,真正使学生感到学有所获。

    无锡陈群 发表于:2013-6-19 17:39:18